Parents pédagogues

PARENTS PEDAGOGUES

UN OUVRAGE GUIDE POUR ACCOMPAGNER LA SCOLARITE DE VOTRE ENFANT

 

PARENTS PEDAGOGUES ? Le titre interpelle ! Mais il ne s'agit pas ici d'introduire de la confusion dans les rôles, celui de parents et celui d'enseignants. L'un et l'autre ont leur spécificité bien entendu. La 4ème de couverture donne d'ailleurs au titre toute sa signification : en réalité, ce livre est un véritable plaidoyer pour ce que l'auteur appelle une "expertise parentale", c'est-à-dire une capacité des parents et de tous ceux qui font de l'accompagnement scolaire, à entrer de plain pied dans le dialogue pédagogique avec les enseignants et à être ainsi de véritables partenaires éducatifs.

 

COMMENT SE PROCURER CE LIVRE ?

L'ouvrage est en vente à la maison de la presse de DAMGAN et dans quelques librairies du Morbihan (Muzillac, Questembert).

Il est maintenant proposé aussi à la librairie CHEMINANT à VANNES depuis le 22 octobre 2013.

On peut également se le procurer directement auprès de l'auteur en lui en faisant la demande par mail (and.rou.56@orange.fr). Tarif 14,50 euros + frais d'envoi postal 5 euros

 

 

 

 

 

 

Voici ci-dessous résumé l'essentiel de chacun des chapitres de ce livre. Il y a une certaine logique dans leur succession, mais il vous sera aussi possible de choisir librement de lire tel ou tel chapitre plutôt que tel autre,ou avant tel autre à partir de l'aperçu donné ici du contenu de chacun d'eux.

A la fin d'un chapitre, une page "ce qu'il faut retenir" effectue aussi un rappel de l'essentiel de ce qui y est écrit, et une autre page "pour aller plus loin..." propose des pistes de lecture complémentaires. Lire d'abord les pages "ce qu'il faut retenir" est donc aussi une bonne démarche pour engager la lecture de "parents pédagogues".

 

Chapitre I

UN CERTAIN REGARD

 

Le premier chapitre met en exergue un principe psychologique fondamental que les psychologues appellent "l'effet de prédiction oedipienne". Il s'agit de mettre en évidence une réalité essentielle : tout enfant tend à se conformer à ce que l'on dit ou à ce que l'on prédit de lui.

Ce constat est d'ailleurs particulièrement bien exprimé par la formule du philosophe Alain mise en exergue sur la page de garde : "Estimez-le, il s'élèvera". Il n'est pas exagéré de dire que cette formule donne le conseil sans doute le plus fécond qui puisse inspirer tout éducateur.

Alain précise immédiatement sa pensée en l'appliquant à la relation pédagogique : "Si je crois que l'enfant que j'instruis est incapable d'apprendre, cette croyance écrite dans mes regards et dans mes discours le rendra stupide. Au contraire, ma confiance est comme le soleil qui mûrira les fruits du petit bonhomme."

Dit autrement, ce principe psychologique fondamental signifie que la réussite scolaire (ou l'échec d'ailleurs) d'un enfant se trouve d'abord dans le regard que les adultes, parents, puis enseignants,  portent sur lui.

Le chapitre 1 analyse les subtiles mécanismes qui sont en jeu dans ce regard déterminant de l'adulte: l'effet pygmalion ou Rosenthal, le niveau d'expectation, la dissonance cognitive, etc.

Le lecteur découvrira ici qu'une intrusion dans les arcanes de la psychologie de l'enfant n'est pas si complexe qu'il ne  le pensait peut-être a priori, et qu'elle lui paraîtra en tout cas réellement essentielle pour un accompagnement efficace.

 

 

 

 

 

Chapitre II

CONSOMMATEURS OU PARTENAIRES DE L'ECOLE ?

 

Ce n'est pas seulement l'enfant qui doit être estimé et dont on doit construire cette estime de soi.

C'est aussi l'école elle-même, ses enseignants et le savoir en général qui doivent  être valorisés par les parents. L'enfant idéalise assez spontanément ce qu'on peut appeler la culture familiale, les valeurs parentales. Si ces valeurs sont en phase avec la culture scolaire (même niveau de langue, présence des livres, souci de l'ouverture d'esprit, etc.), entre l'école et la famille, il y aura un sentiment de continuité et de familiarité. La réussite en classe sera valorisée, souhaitée, vécue comme normale. Au contraire, l'échec de la scolarité peut être parfois attribué à cette sorte de hiatus entre la culture familiale et la culture scolaire.

Or, le moyen le plus marqué de valoriser l'école pour les parents, c'est certainement pour eux de participer activement à la marche de l'institution.

De nombreuses expériences observées en France ou ailleurs dans le monde démontrent que la réussite des enfants est en rapport direct avec l'implication des parents dans l'institution scolaire (réunion de parents, participation aux conseils d'administration, interventions de parents dans l'animation de certaines activités pédagogiques...).

 

Chapitre III

APPRENDRE, C'EST CONSTRUIRE

 

Puisque ce livre est un plaidoyer pour une "expertise parentale" invitant les parents et accompagnants à entrer activement dans le jeu pédagogique des apprentissages, la première exigence que cela implique, c'est qu'il y ait de la cohérence et du suivi entre la pédagogie pratiquée en classe et celle que les parents peuvent appliquer dans leur tâche d'accompagnement.

Le chapitre III de "Parents pédagogues" propose un panorama des principales théories des apprentissages et y privilégie la dominante observée actuellement dans les écoles, collèges et lycées, à savoir la pédagogie constructiviste et son corrollaire le socio-constructivisme.

On peut qualifier la pédagogie traditionnelle de pédagogie de la transmission. Dans cette pratique, il y celui qui sait, l'enseignant,et celui qui ne sait pas, l'élève. Le maître transmet et l'élève reçoit passivement, apprend (au mieux après avoir compris, au pire en apprenant par coeur), récite et applique.

Au contraire, la démarche constructiviste place "l'apprenant" (noter le changement d'appelation, il n'est pas innocent) en situation de construire lui-même ses savoirs. Pour mieux adhérer à cette dominante, le lecteur est invité à un rapide détour par la psychologie génétique qui analyse la manière dont l'enfant construit progressivement ses structures mentales et franchit les différents stades de son dévelopement. C'est là que le constructivisme apparaît d'emblée dans l'évolution de l'enfant. La pédagogie ne fait que respecter et prolonger cette logique aux apprentissages scolaires.

Si l'élève (celui qu'on "élève!) devient ici "apprenant" (celui qui apprend par son propre effort et par sa propre recherche), l'enseignant cesse aussi d'être simple "transmetteur" pour devenir un "médiateur",  un "facilitateur" ou encore un "tuteur". On verra plus loin comment  ce choix pédagogique éclaire directement la tâche de l'accompagnant scolaire , un rôle que l'on appellera précisément "l'intéraction de tutelle", à travers laquelle l'enfant apprend non seulement en se confrontant au réel, mais aussi en se confrontant à l'autre ou aux autres par l'échange. C'est alors le socio-constructivisme.

 

Chapitre IV

 

PEDAGOGIE ACTIVE, INTERACTIVE, INDUCTIVE

 

Puisque l'apprenant construit ses savoirs à travers sa propre recherche, dans une démarche que le pédagogue Freinet appelait 'tâtonnement expérimental", l'enseignant-médiateur (et cet autre médiateur qu'est l'accompagnant) s'efforce de mettre le plus possible l'apprenant dans cette attitude de recherche. "Qu'il n'apprenne pas la science, écrivait déjà Rousseau à propos d'Emile, qu'il l'invente !". Piaget va encore plus loin dans cette logique en écrivant "chaque fois qhe j'apprends quelque chose à un enfant, je l'empêche de l'inventer !".

Le pédagogue moderne ne "donne" donc pas un savoir tout fait, mais crée les situations qui aident l'apprenant à le construire lui-même.

La pédagogie active devient aussi interactive lorsque l'on met l'apprenant en situation non pas seulement de confronter sa pensée au réel, c'est-à-dire à des obstacles cognitifs,mais aussi en situation de confronter sa pensée à celle des autres, donc à des obstacles socio-cognitifs. on verra plus loin comment cette interactivité deviendra particulièrement féconde dans la relation d'accompagnement chapitre VII).

 

Chapitre V

 

LES STRATEGIES INDIVIDUELLES D'APPRENTISSAGE

 

 

 La psychologie différentielle nous a appris, au cours des dernières décades, que chaque apprenant va au savoir par des chemins qui lui sont propres. On parle de styles cognitifs ou encore de profils pédagogiques ou de stratégies individuelles d'apprentissage. Quelques unes de ces stratégies ont été bien étudiées et on devine que celui ou celle qui prend l'initiative et la responsabilité d'accompagner un enfant dans ses apprentissages doit savoir d'une part que sa propre démarche pour apprendre n'est pas forcément celle de l'enfant aidé, et d'autre part qu'il est important de savoir mobiliser les stratégies propres de cet enfant. Encore faut-il les connaître.

Quelques différences sont  bien connues sont analysées dans ce chapitre: ce que l'on appelle la gestion mentale par exemple,c'est-à-dire l'aptitude de l'apprenant à mobiliser des images mentales visuelles ou auditives, ou d'autres. On y analyse aussi les deux styles opposés : impulsivité ou reflexivité que les enseignants connaissent bien dans leur classe,ou encore la dépendance du champ ou l'indépendance du champ, deux manière de fonctionner qui déterminent inévitablement des attitudes différentes de l'accompagnant. Le DC (dépendant du champ) a besoin d'un cadre très structuré, de consignes rigoureuses, d'un guidage étroit. Pour l'IC au contraire (Indépendant du champ),un tel guidage n'est pas nécessaire ou même peut constituer une gène, voire un obstacle à l'apprentissage. Tout cela évidemment n'est pas indifférent.

 

Chapitre VI

 

LA QUESTION DE L'AUTORITE

 

L'inévitable question de l'autorité ne peut manquer de se poser dès lors qu'un adulte propose son aide à l'enfant qui apprend. Le chapitre VI analyse ce concept d'autorité pour faire apparaître qu'il existe deux conception de la relation d'autorité. L'autorité est toujours un rapport entre un émetteur,celui qui impose son autorité,et un récepteur, celui qui s'y soumet. Or il y a deux manières de définir l'autorité:si on la définit à partir du pôle émetteur, on a l'autorité statutaire : je suis ton papa ou ta maman, ou ton enseignant, c'est moi qui décide !

Si, au contraire on définit l'autorité à partir du pôle récepteur, on a ce qui est appelé dans "parents pédagogues" l'autorité d'acceptabilité. Ici, l'enfant accepte l'autorité de l'adulte parce qu'il reconnaît qu'elle repose sur des valeurs qu'il approuve : la compétence, la bienveillance, la capacité d'écoute, la justice...

Bien entendu la bonne relation d'autorité en pédagogie est la seconde. Lorsqu'un enseignant a besoin de rappeler son statut pour se faire entendre, c'est qu'il est en échec.

Nous avons tous en mémoire le souvenir d'enseignants qui nous ont marqués par leur autorité,non parce qu'ils étaient particulièrement sévères ou répressifs, mais parce qu'ils savaient nous entraîner par leur charisme, leur dynamisme, leur compétence surtout.

 

Chapitre VII

L'ACTE D'ACCOMPAGNEMENT

 


La gestion d'une séance d'accompagnement constitue évidemment la finalité ultime de toute la réflexion conduite dans ce livre.

Ce dernier chapitre analyse d'abord le contexte spatial et temporel requis pour ce travail de l'enfant à la maison, hors cadre et temps scolaire proprement dits.

Et surtout, on trouvera ici l'analyse des principales "fonctions" qu'implique l'acte d'accompagnement. Parmi ces dernières, la motivation ou "enrôlement".La première tâche est évidemment de mettre l'enfant en désir d'apprendre et en désir de s'investir pour cela. Mais il n'y a pas que cela: il faut aussi faire comprendre les consignes, faire découvrir à l'apprenant ce qui est attendu de lui, c'est-à-dire ce à quoi il saura reconnaître qu'il a réussi. Il convient aussi, souvent, de gérer la frustration, car il arrive que l'enfant échoue, etc...

 

Chaque chapitre s'achève par une page-résumé, "ce qu'il faut retenir",qui permet de faire le bilan du chapitre, et par une page intitulée "Pour aller plus loin", qui donne des pistes et des références pour prolonger la réflexion du lecteur.